Методика обучения решения тригонометрических уравнений и неравенств

Курс математики корпорации «Российский учебник», авторства Георгия Муравина и Ольги Муравиной, предусматривает постепенный переход к решению тригонометрических уравнений и неравенств в 10 классе, а также продолжение их изучения в 11 классе. Представляем вашему вниманию этапы перехода к теме с выдержками из учебника «Алгебра и начало математического анализа» (углубленный уровень).

1. Синус и косинус любого угла (пропедевтика к изучению тригонометрических уравнений)

Пример задания. Найти приближенно углы, косинусы которых равны 0,8.

Решение. Косинус — это абсцисса соответствующей точки единичной окружности. Все точки с абсциссами, равными 0,8, принадлежат прямой, параллельной оси ординат и проходящей через точку C(0,8; 0). Эта прямая пересекает единичную окружность в двух точках: P_α° и P_β°, симметричных относительно оси абсцисс.

С помощью транспортира находим, что угол α° приближенно равен 37°. Значит, общий вид углов поворота с конечной точкой P_α°:

α° ≈ 37° + 360°n, где n — любое целое число.

В силу симметрии относительно оси абсцисс точка P_β° — конечная точка поворота на угол –37°. Значит, для нее общий вид углов поворота:

β° ≈ –37° + 360°n, где n — любое целое число.

Ответ: 37° + 360°n, –37° + 360°n, где n— любое целое число.

Пример задания. Найти углы, синусы которых равны 0,5.

Решение. Синус — это ордината соответствующей точки единичной окружности. Все точки с ординатами, равными 0,5, принадлежат прямой, параллельной оси абсцисс и проходящей через точку D(0; 0,5).

Эта прямая пересекает единичную окружность в двух точках: P_φ и P_π–φ, симметричных относительно оси ординат. В прямоугольном треугольнике OKP_φ катет KP_φ равен половине гипотенузы OPφ, значит,

Общий вид углов поворота с конечной точкой P_φ:

где n — любое целое число. Общий вид углов поворота с конечной точкой P_π–φ:

где n — любое целое число.

Ответ: где n — любое целое число.

2. Тангенс и котангенс любого угла (пропедевтика к изучению тригонометрических уравнений)

Пример 2. Найти общий вид углов, тангенс которых равен –1,2.

Пример задания. Найти общий вид углов, тангенс которых равен –1,2.

Решение. Отметим на оси тангенсов точку C с ординатой, равной –1,2, и проведем прямую OC. Прямая OC пересекает единичную окружность в точках P_α° и P_β° — концах одного и того же диаметра. Углы, соответствующие этим точкам, отличаются друг от друга на целое число полуоборотов, т.е. на 180°n (n — целое число). С помощью транспортира находим, что угол P_α° OP₀ равен –50°. Значит, общий вид углов, тангенс которых равен –1,2, следующий: –50° + 180°n (n — целое число)

По синусу и косинусу углов 30°, 45° и 60° легко найти их тангенсы и котангенсы. Например,

Перечисленные углы довольно часто встречаются в разных задачах, поэтому полезно запомнить значения тангенса и котангенса этих углов.

Видео:10 класс, 23 урок, Методы решения тригонометрических уравненийСкачать

Дипломная работа: Методика формирования умений решать тригонометрические уравнения и неравенства в курсе алгебры и начал анализа

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

«Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова»

Кафедра методики преподавания математики

Работа допущена к защите

Выпускная квалификационная работа

Методика формирования умений решать тригонометрические уравнения и неравенства в курсе алгебры и начал анализа

Глава 1 Тригонометрические уравнения и неравенства в школьном курсе математики.

1.1 Этапы развития тригонометрии как науки

1.2 Содержание и анализ материала по тригонометрии в различных школьных учебниках

1.3 Роль и место тригонометрических уравнений и неравенств в школьном курсе математики

1.4 Виды тригонометрических уравнений и методы их решения

1.5 Тригонометрические неравенства и методы их решения

Глава 2 Формирование умений и навыков решения тригонометрических уравнений и неравенств.

2.1 Основы формирования умений, необходимые при решении тригонометрических уравнений и неравенств

2.2 Методика формирования у учащихся умений решать тригонометрические уравнения

2.3 Методика формирования у учащихся умений решать тригонометрические неравенства

2.4 Эксперимент, его проведение и обработка результатов

В настоящее время основной задачей перестройки школьного образования является переориентация на приоритет развивающей функции обучения. Это означает, что на первый план выходит задача интеллектуального развития личности, т.е. развитие учебно-познавательной деятельности. Пожалуй, ни один школьный предмет не может конкурировать с возможностями математики в воспитании мыслящей личности.

Уже несколько десятилетий тригонометрия, как отдельная дисциплина школьного курса математики не существует, она плавно растеклась не только в геометрию и алгебру основной школы, но и в алгебру и начала анализа.

Исторически сложилось, что тригонометрическим уравнениям и неравенствам уделялось особое место в школьном курсе. Еще греки на заре человечества, считали тригонометрия важнейшей из наук. Поэтому и мы не оспаривая древних греков, будем считать тригонометрию одним из важнейших разделов школьного курса, да и всей математической науки в целом.

Тригонометрические уравнения и неравенства занимают одно из центральных мест в курсе математики средней школы, как по содержанию учебного материала, так и по способам учебно-познавательной деятельности, которые могут и должны быть сформированы при их изучении и применены к решению большого числа задач теоретического и прикладного характера.

В школьном математическом образовании с изучением тригонометрических уравнений и неравенств связаны несколько направлений:

1. Решение уравнений и неравенств;

2. Решение систем уравнений и неравенств;

3. Доказательство неравенств.

Анализ учебной, научно-методической литературы показывает, что

большое внимание уделяется первому и второму направлениям.

Требованием нашего времени является необходимость усиления прикладных направлений в обучении математике. Как показал анализ содержания школьного математического образования, возможности решения тригонометрических уравнений, а особенно тригонометрических неравенств в этом плане достаточно широки.

Так же следует заметить, что решение тригонометрических уравнений и неравенств создаёт предпосылки для систематизации знаний учащихся, связанных со всем учебным материалом по тригонометрии (например, свойства тригонометрических функций, приёмы преобразования тригонометрических выражений и т.д.) и даёт возможность установить действенные связи с изученным материалом по алгебре (уравнения, равносильность уравнений, неравенства, тождественные преобразования алгебраических выражений и т.д.).[1]

Иначе говоря, рассмотрение приёмов решения тригонометрических уравнений и неравенств предполагает своего рода перенос этих умений на новое содержание.

Актуальность исследования: анализ материала, посвященного решению тригонометрических уравнений и неравенств в учебных пособиях «Алгебра и начала анализа» для 10 – 11 классов разных авторов, учет целей изучения тригонометрических уравнений и неравенств, а так же обязательных результатов обучения, связанных с рассматриваемой темой, свидетельствует о том, что перед учителем стоит задача – формировать у учащихся умения решать уравнения и неравенства каждого вида, развивая тем самым общие тригонометрические представления.

Цель исследования: Разработать методику, направленную на формирование у учащихся умений решать тригонометрические уравнения и неравенства.

Объект исследования: процесс обучения математике.

Предмет исследования: методика формирования у учащихся умений решать тригонометрические уравнения и неравенства.

Гипотеза исследования: Если выделить основные умения, необходимые при решении тригонометрических уравнений и неравенств и разработать методику их формирования, то это будет способствовать качественному научению решать тригонометрические уравнения и неравенства.

Под осознанным и качественным изучением тригонометрии мы понимаем процесс обучения, осуществляемый с учетом идей личностно ориентированного обучения, при реализации которого не допускается формальной передачи знаний и схоластической отработки умений, т.е. изучение тригонометрии должно опираться как на логическую, так и на образную составляющие мышление, при этом учащимся должны быть предоставлены возможности для дифференциации и индивидуализации.

В процессе исследования и проверке достоверности гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической, учебной и методической литературы по проблеме исследования.

2. Выявить роль тригонометрических уравнений и неравенств в обучении математики.

3. Выделить основы формирования умений необходимых для решения тригонометрических уравнений и неравенств.

4. Классифицировать методы решения тригонометрических уравнений и неравенств.

5. Разработать методику формирования умений и навыков решать тригонометрические уравнения и неравенства.

6. Провести экспериментальное исследование разработанной методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы.

2. Анализ учебно-методических пособий, учебников, дидактических материалов.

3. Наблюдения, беседы с учителями.

4. Педагогический эксперимент.

Структура работы. Работа состоит из двух глав, введения и заключения. Во введении подчеркнута актуальность изучения проблемы. Первая глава посвящена рассмотрению значимости тригонометрического материала в школьном курсе математики, классификации тригонометрических уравнений и неравенств, а так же методов их решений. Во второй главе описаны основные умения, необходимые при решении тригонометрических уравнений и неравенств и методика формирования умений решать тригонометрические уравнения и неравенства. Список литературы включает 32 источника.

Глава 1 Тригонометрические уравнения и неравенства в ШКМ

1.1 Этапы развития тригонометрии как науки

Тригонометрия является одним из наиболее молодых отделов элементарной математики, получивших окончательное оформление лишь в XVIII в., хотя отдельные идеи её относятся к глубокой древности, к античному миру и к математическому творчеству индусов (К. Птолемей, II в., Аль Баттани, IX в., и др.). Европейские математики достигли высокой степени совершенства в вычислении таблиц натуральных синусов и тангенсов (Региомонтанус, XV в., Ретикус и Питискус, XVI в., и др.).

Само название «тригонометрия» греческого происхождения, обозначающее «измерение треугольников»: (тригонон) – треугольник, (метрейн) – измерение.

Научная разработка тригонометрии осуществлена Л. Эйлером в его труде «Jntroductio in analysis infinitorum» (1748). Он создал тригонометрию как науку о функциях, дал ей аналитическое изложение, вывел всю совокупность формул из немногих основных формул. Обозначение сторон малыми буквами и противолежащих углов — соответствующими большими буквами позволило ему упростить все формулы, внести в них ясность и стройность. Эйлеру принадлежит мысль рассматривать тригонометрические функции как отношения соответствующих линий к радиусу круга, т. е. как числа, причём радиус круга как «полный синус» он принял за единицу. Эйлер получил ряд новых соотношений, установил связь тригонометрических функций с показательными, дал правило знаков функций для всех четвертей, получил обобщённую формулу приведения и освободил тригонометрию от многих ошибок, которые допускались почти во всех европейских учебниках математики.

Сочинение Л. Эйлера в дальнейшем послужило фундаментом для учебников тригонометрии. Одно из первых руководств, «Сокращённая математика» С. Румовского (1760), отдел «Начальные основания плоской тригонометрии», начинает изложение следующим образом: «Тригонометрия плоская есть знание через Арифметические выкладки сыскивать треугольники, которые геометрия черченьем находит». Всё изложение сводится к решению треугольников (самые простые случаи), вычисления проводятся весьма сложным путём, учение о функциях отсутствует.

Таким образом, тригонометрия возникла на геометрической основе, имела геометрический язык и применялась к решению геометрических задач. Развитие алгебраической символики позволило записывать тригонометрические соотношения в виде формул; применение отрицательных чисел позволило рассматривать направленные углы и дуги и распространить понятие тригонометрических линий (определенных отрезков в круге) для любых углов. В этот период создалась база для изучения тригонометрических функций как функций числового аргумента, основа аналитической теории тригонометрических (круговых) функций. Аналитический аппарат, позволяющий вычислять значения тригонометрических функций с любой степенью точности, был разработан Ньютоном.[25]

Современный вид тригонометрия получила в трудах великого ученого, члена Российской академии наук Л. Эйлера (1707 – 1783). Эйлер стал рассматривать значения тригонометрических функций как числа – величины тригонометрических линий в круге, радиус которого принят за единицу («тригонометрический круг» или «единичная окружность»). Эйлер дал окончательное решение о знаках тригонометрических функций в разных четвертях, вывел все тригонометрические формулы из нескольких основных, установил несколько неизвестных до него формул, ввел единообразные обозначения. Именно в его трудах впервые встречаются записи . Он также открыл связь между тригонометрическими и показательной функциями от комплексного аргумента. На основании работ Л. Эйлера были составлены учебники тригонометрии, излагавшие ее в строгой научной последовательности.

Аналитическое (не зависящее от геометрии) построение теории тригонометрических функций, начатое Эйлером, получило завершение в трудах великого русского ученого Н.И. Лобачевского.

Современная точка зрения на тригонометрические функции как на функции числового аргумента во многом обусловлена развитием физики, механики, техники. Эти функции легли в основу математического аппарата, при помощи которого изучаются различные периодические процессы: колебательные движения, распространение волн, движения механизмов, колебание переменного электрического тока. Как показал Ж. Фурье (1768 – 1830), всякое периодическое движение с любой степенью точности можно представить в виде суммы простейших синусоидальных (гармонических) колебаний. Если в начале развития тригонометрии соотношение лишь выражало зависимость между площадями квадратов, построенных на сторонах переменного прямоугольного треугольника с гипотенузой равной 1, то в последующем это отношение стало отражать также сложение двух колебательных движений с происходящей при этом интерференцией.

Таким образом, на первоначальных стадиях своего развития тригонометрия служила средством решения вычислительных геометрических задач. Ее содержанием считалось вычисление элементов простейших геометрических фигур, то есть треугольников. Но в современной тригонометрии самостоятельное и столь же важное значение имеет изучение свойств тригонометрических функций. Этот период развития тригонометрии был подготовлен всем ходом развития механики колебательных движений, физики звуковых, световых и электромагнитных волн.

В этот период даны обобщения многим терминам тригонометрии и, в частности, выведены соотношения для , где n – натуральное число, и др. Функции и рассматриваются теперь как суммы степенных рядов:

Почти также изложен и учебник В. Никитина и П. Суворова.
Вполне научное изложение тригонометрии даёт акад. М. Е. Головин в своём учебнике «Плоская и сферическая тригонометрия с алгебраическими доказательствами», 1789. В этой книге можно найти все важнейшие формулы тригонометрии почти в том виде, в каком принято излагать их в XIX в. (за исключением обратных тригонометрических функций). Автор не нашёл нужным загромождать изложение введением секанса и косеканса, так как эти функции в редких случаях применяются на практике.
В 1804 г. выходит учебник Н. Фусса. Книга предназначена для гимназий. «Плоская тригонометрия,— говорит автор,— есть наука, имеющая предметом из трёх данных и числами изображённых частей прямолинейного треугольника определять три прочие его части». Учебник состоит из 4 равных частей. Общие понятия, решение треугольников, приложение тригонометрии к практической геометрии и геодезии и, наконец, теорема сложения. Учебник Н. Фусса отмежёвывается от сферической тригонометрии.

Шаг вперёд делает академик М. В. Остроградский в 1851 г. В своём конспекте по тригонометрии для руководства в военно-учебных заведениях он выступает как сторонник определения тригонометрических функций, на первом этапе их изучения, как отношений сторон в прямоугольном треугольнике с последующим обобщением их определения и распространением его на углы любой величины. [24]

1.2 Содержание и анализ материала по тригонометрии в различных школьных учебниках

Анализ материала, посвящённого решению тригонометрических уравнений и неравенств, в учебнике «Алгебра и начала анализа» для 10-11 классов под ред. А.Н.Колмогорова и в учебнике «Алгебра и начала анализа» для 10-11 классов авторов Ш.А. Алимова и др. свидетельствует, что различные виды тригонометрических уравнений и неравенств представлены в пособиях по математике для средней школы. Значит, перед учителем стоит задача – формировать у учащихся умения решать уравнения и неравенства каждого вида.

Рассмотрим содержание материала по тригонометрии изложенного в различных учебниках по математике за курс 10 – 11 класс средней школы, с целью его сравнения, анализа и формироваания наиболее приемлемой методики внедрения данной темы в школьном курсе математики.

Башмаков М.И. Алгебра и начала анализа. 10-11

Учебник разбит на 6 глав. Каждая глава открывается списком вопросов и задач. Затем коротко формулируются результаты, которые необходимо достичь после изучения главы. Материал, касающийся темы «Решение тригонометрических уравнений и неравенств» представлен в главе III «Тригонометрические функции» после изучения глав «Функции и графики» и «Производная и её применение».

Четвёртая глава «Показательная и логарифмическая функции» и пятая глава «Интеграл и его применение» не содержат обращений к области тригонометрии вообще, а в шестой главе «Уравнения и неравенства» встречаются и тригонометрические уравнения, и тригонометрические неравенства.

Видео:Решение тригонометрических уравнений. Подготовка к ЕГЭ | Математика TutorOnlineСкачать

Обращаясь в главе III к теме «Тригонометрические функции» М.И. Башмаков считает нужным повторить такие темы как: измерение углов; соотношения в треугольнике; вращательное движение; техника вычислений. Далее вводятся: определения и простейшие свойства тригонометрических функций; формулы приведения; значения тригонометрических функций.

Причём, здесь же вводится основное тригонометрическое тождество.

Здесь же М.И Башмаков рассматривает вопрос решения простейших тригонометрических уравнений по тригонометрической окружности.

Следующие разделы данной темы «Исследование тригонометрических функций» и «Тождественные преобразования». Лишь после этого в разделе «Решение уравнений и неравенств» вводятся различные виды уравнений и некоторые виды неравенств. И соответственно здесь же говорится о способах и методах их решения.

Схема изучения темы «Решение тригонометрические уравнений и неравенств» определяется следующим образом: функция → уравнения → преобразования. [3]

Мордкович А.Г. Алгебра и начала анализа. 10-11

Учебник разбит на 8 глав. В конце изучения каждой главы чётко обозначены основные результаты изучения. Курс изучения математики в 10 классе начинается с изучения главы «Тригонометрические функции». Здесь автор вводит понятия тригонометрической окружности на координатной плоскости, понятия синус и косинус, основные тригонометрические соотношения с ними связанные, решения простейших уравнений по тригонометрической окружности. Как таковые формулы приведения вводятся после изучения тригонометрических функций углового аргумента. Далее рассматриваются свойства и графики тригонометрических функций. Во второй главе «Тригонометрические уравнения» подробно рассматривается решение каждого простейшего тригонометрического уравнения, на основе ранее введенных понятий арксинуса, арккосинуса, арктангенса. В этой же главе рассмотрены такие методы решения: разложение на множители и введение новой переменной; метод решения однородных тригонометрических уравнений. Другие методы решения рассматриваются после изучения третьей главы «Преобразование тригонометрических выражений».

Здесь схема изучения выглядит следующим образом: функция → уравнения → преобразования.

С точки зрения применения учебник Мордковича удобен для самостоятельного изучения учащимися, т.к. он содержит сильную теоретическую базу. Изложение теоретического материала ведётся очень подробно. В условиях острой нехватки часов для проведения занятий в классе возрастает значение самостоятельной работы учеников с книгой. Опираясь на учебник, учитель прекрасно разберётся в том, что надо рассказать учащимся на уроке, что заставить их запомнить, а что предложить им просто прочесть дома.

К недостаткам можно отнести не очень большое количество упражнений по этой теме в самом учебнике.[19]

Колмогоров А.Н. Алгебра и начала анализа

Учебник содержит 4 главы. Схема изучения материала по теме «Решение тригонометрических уравнений и неравенств» радикально отличается от предыдущих, т.к. сначала рассматриваются тригонометрические функции числового аргумента и основные формулы тригонометрии. В этой же первой главе, но несколько позже, рассматриваются основные свойства тригонометрических функций, их графики и их исследование. После этого вводятся понятия арксинус, арккосинус, арктангенс, арккотангенс и «параллельно» с этим решение простейших тригонометрических уравнений и неравенств. Автор не называет методов решения тригонометрических уравнений, а описывает алгоритм их решения. Тоже касается и решения тригонометрических неравенств.

Таким образом, схема изучения выглядит так: преобразования → функции → уравнения.

Стоит отметить, что учебник содержит достаточно много дидактических материалов, как простых так и более сложных. Это естественно обеспечивает учителю возможность варьировать задания для учащихся.

С точки зрения изложения теоретического материала нельзя сказать, что учебник идеально подходит для самостоятельного изучения.[14]

Анализ содержания набора задач в теме «Тригонометрические уравнения» приводит к следующим выводам:

1) преобладающими являются простейшие тригонометрические уравнения, решение которых основано на определениях соответствующих функций в понятиях арксинуса, арккосинуса, арктангенса числа;

2) фактически отсутствуют тригонометрические уравнения, способ решения которых основан на свойстве ограниченности синуса и косинуса;

3) если говорить о связях приемов решения тригонометрических уравнений с приемами тождественных преобразований тригонометрических и алгебраических выражений, то следует отметить, что эти приемы в учебном пособии представлены бедно и однообразно. Рассматриваются приемы тождественных преобразований:

а) тригонометрические выражения:

— прием использования основного тригонометрического тождества;

— прием использования формул двойного и половинного аргументы;

— прием преобразования суммы тригонометрических выражений в произведение;

б) алгебраических выражений:

— прием разложения на множители;

— прием преобразования тригонометрического выражения, представляющего собой однородный многочлен относительно синуса и косинуса.

Использование указанных приемов приводит к тригонометрическим уравнениям, которые условно можно разделить на следующие виды:

а) сводящиеся к квадратным относительно тригонометрической функции;

б) сводящиеся к дробно-рациональным относительно тригонометрической функции;

в) сводящиеся к однородным;

г) сводящиеся к виду , где — тригонометрическая функция . [16, c/55]

1.3 Роль и место тригонометрических уравнений и неравенств в ШКМ

Тригонометрия традиционно является одной из важнейших составных частей школьного курса математики. И этот курс предполагает задачи, решить которые, как правило, можно, пройдя целенаправленную специальную подготовку.

Анализ школьных учебников по математике в полной степени определяет место тригонометрических уравнений и неравенств в линии изучения уравнений и линии изучения неравенств.

Изучению темы «Решение тригонометрических уравнений» часто предшествует изучение таких тем как «Преобразование тригонометрических выражений» и «Основные свойства и графики тригонометрических функций». В разделе «Решение тригонометрических уравнений и неравенств» мы знакомим учащихся с понятиями арксинус, арккосинус, арктангенс.

Опыт преподавания математики показывает, что осознание важности изучаемого материала приходит к ученикам не в процессе его изучения, а в процессе его применения при решении других заданий, т.е. тогда когда он становится средством для решения других задач.

Так, например, решение уравнения , сводится к простейшему уравнению , причём частному виду простейшего, после элементарного преобразования выражения, стоящего в левой части уравнения по формулам сложения косинуса. Аналогичная ситуация может возникнуть и при решении тригонометрических неравенств. Неравенства вида , в принципе становится решаемым только после преобразования выражения стоящего в правой части неравенства. Получим, , а затем с помощью таблицы значений основных тригонометрических функций имеем простое неравенство , решение которого не должно вызвать затруднений у учащихся.

Мы видим, что именно здесь школьники могут наблюдать пользу от изучения формул тригонометрии. С их помощью нерешаемое на первый взгляд уравнение или неравенство принимает достаточно простой и, главное знакомый вид. Примерно то же самое происходит и при решении тригонометрических неравенств.

При таком подходе изучения тригонометрии, когда уравнения и неравенства изучаются после формул преобразования тригонометрических выражений, место тригонометрических уравнений и неравенств определяется через систематизацию знаний по темам «Преобразование тригонометрических выражений» и «Основные свойства и графики тригонометрических функций».

Если же тригонометрические уравнения и неравенства изучаются до темы «Преобразование тригонометрических выражений», то здесь место их изучения определяется совершенно противоположным образом. Здесь на изучение тригонометрических уравнений отводится больше времени: как только появляется новая формула, она сразу же используется для решения уравнений или неравенств. То есть в данном случае не формула преобразования является средством для решения тригонометрического уравнения или неравенства, а уравнение выступает как средство закрепления тригонометрических формул.

Таким образом, при любом подходе к изучению тригонометрии, роль изучения уравнений и неравенств неизмеримо велика, не зависимо от места их изучения. Ну и как следствие из этого велико и неизмеримо место изучения методов решения и тригонометрических уравнений и тригонометрических неравенств. Т.к. авторы учебников не уделяют должного внимания обозначению методов решения тригонометрических уравнений и неравенств, попробуем классифицировать уравнения и неравенства, и соответственно методы их решения.

1.4 Виды тригонометрических уравнений и методы их решения

Материал, относящийся к тригонометрии, изучается не единым блоком, учащиеся не представляют себе весь спектр применения тригонометрического материала, дробление на отдельные темы приводит к тому, что тригонометрия изучается в течение нескольких лет.

Необходимость классификации уравнений и неравенств вызывается невозможностью найти общий метод их решения. Очевидно, что классифицировать тригонометрические уравнения и неравенства имеет смысл с опорой на методы их решения. Мы будем рассматривать типы уравнений и неравенств в той последовательности, которая представляется нам наиболее приемлемой для обучения школьников, то есть в последовательности, построенной в соответствии с принципом «от простого к сложному».

1.4.1 Уравнения, сводящиеся к простейшим

Практически все тригонометрические уравнения считаются «сводящимися к простейшим», но можно выделить ряд уравнений которые сводятся к простейшим достаточно просто. Рассмотрим сначала виды простейших уравнений.

К простейшим тригонометрическим уравнениям относятся уравнения вида: , , , .

На эти уравнения следует обратить особое внимание, так как без умения их решать невозможно решить никакое другое тригонометрическое уравнение. Лучше всего, если учащиеся будут иметь схемы решения каждого из простейших уравнений

Уравнение вида .

Если , то

Если , то (рис 1, а)

;

;

;

Любая из этих формул может быть заменена формулой общего вида, однако они проще и их выгоднее применять при решении уравнений.

Полезно помнить, что при; ;

.

Уравнение вида .

Если , то

Если , то (рис 1, д)

;

;

;

Нужно помнить, что при ;

;

.

Уравнение вида .

(рис 1, и)

Нужно помнить, что при ; ;

Уравнение вида .

(рис 1, к)

Нужно помнить, что при ; ;

;

Уравнения, сводящиеся к простейшим, имеют вид , , , .

Данные уравнения также являются простейшими и решаются сначала относительно f ( x ) , а затем полученные уравнения решаются относительно х.

1. ;

2.

3.

1.4.2 Уравнения, являющиеся равенством двух одноимённых тригонометрических функций:

а) уравнения вида равносильно совокупности уравнений:

б) уравнения вида равносильно системе уравнений:

в) уравнения вида равносильно системе уравнений:

1. Решите уравнение:

2. Решите уравнение:

1.4.3 Тригонометрические уравнения, содержащие одну и ту же функцию одного и того же аргумента и решаемые методом подстановки

Уравнения данного вида , где тригонометрическая функция часто называются сводящимися к квадратным и решаются методом подстановки вместо тригонометрической функции данного аргумента некоторого параметра t с учётом допустимых значенийt в зависимости от области значения функции.

Пример: Решите уравнение:

Пусть тогда уравнение примет вид:

Оба корня уравнения удовлетворяют условию допустимого значения t , следовательно, переходим к обратной замене.

[29]

1.4.4 Однородные уравнения

Предварительно можно показать учащимся вид однородной функции от двух переменных U и V первой степени, например, 3 U + 2 V ; второй степени: ; третьей степени: и т.д., сформировав понятия выражения, однородного относительно переменных U и V .

Для лучшего усвоения и закрепления идеи необходимо решить с учащимися следующее уравнение:

.

Обозначим

Получается однородное уравнение второй степени:

;

Имеем 2 случая: U = Vили V = 0,5 U

Как правило, на практике очень часто встречается .

1. .

Это однородное уравнение первой степени. Обе части уравнения нужно разделить на cosx . При этом получится равносильное уравнение. Чтобы в этом удостовериться, покажем, что уравнение cosx = 0 не содержит корней данного уравнения.

, то .

Но это невозможно, т.к. .

Следовательно, имеем равносильное уравнение

2. .

Это однородное уравнение второй степени. Получим равносильное уравнение после деления обеих частей уравнения на .

[5, c.9]

1.4.5 Уравнения, решающиеся разложением на множители

При решении уравнений такого типа необходимо пользоваться известным правилом: произведение нескольких множителей равно нулю, если хотя бы один из них равен нулю, а остальные при этом имеют смысл.

1.

Используя данное правило получим:

или

2.

Сгруппируем соответствующие слагаемые, получим:

1.4.6 Уравнения вида

Один из способов решения такого уравнения состоит в том, что левую часть уравнения можно преобразовать по формуле:

1.

;

, т.к. это решение системы

Подставляя в формулу, получаем:

2.

, т.к. это решение системы

Подставляя в формулу, получаем

К сожалению, внимание учащихся нечасто обращается на преобразование выражения .

В некоторых пособиях эта формула приведена в таком виде

где .

Такая запись приведёт к ошибке, если, например, a и b отрицательны.[10]

Выделенные виды тригонометрических уравнений представлены в пособиях по математике для средней школы. Значит, перед учителем стоит задача – формировать у учащихся умения решать уравнения каждого вида.

1.5 Тригонометрические неравенства и методы их решения

1.5.1 Решение простейших тригонометрических неравенств

Большинство авторов современных учебников по математике предлагают начать рассмотрение данной темы с решения простейших тригонометрических неравенств. Принцип решения простейших тригонометрических неравенств основан на знаниях и умениях определять на тригонометрической окружности значения не только основных тригонометрических углов, но и других значений.

Между тем, решение неравенств вида , , , можно осуществлять следующим образом: сначала находим какой-нибудь промежуток (), на котором выполняется данное неравенство, а затем записываем окончательный ответ, добавив к концам найденного промежутка число кратное периоду синуса или косинуса: (). При этом значение находится легко, т.к. или . Поиск же значения опирается на интуицию учащихся, их умение заметить равенство дуг или отрезков, воспользовавшись симметрией отдельных частей графика синуса или косинуса. А это довольно большому числу учащихся иногда оказывается не под силу. В целях преодоления отмеченных трудностей в учебниках в последние годы применялся разный подход к решению простейших тригонометрических неравенств, но улучшения в результатах обучения это не давало.

Мы на протяжении ряда лет для нахождения решения тригонометрических неравенств довольно успешно применяем формулы корней соответствующих уравнений.

Изучение данной темы осуществляем таким образом:

1. Строим графики и у = а , считая, что .

Затем записываем уравнение и его решение . Придавая n 0; 1; 2, находим три корня составленного уравнения: . Значения являются абсциссами трёх последовательных точек пересечения графиков и у = а . очевидно, что всегда на интервале () выполняется неравенство , а на интервале () – неравенство .

Добавив к концам этих промежутков число, кратное периоду синуса, в первом случае получим решение неравенства в виде: ; а во втором случае – решение неравенства в виде:

2. Далее проводим аналогичные рассуждения для косинуса

Только в отличие от синуса из формулы , являющейся решением уравнения , при n = 0 получаем два корня , а третий корень при n = 1 в виде . И опять являются тремя последовательными абсциссами точек пересечения графиков и . В интервале () выполняется неравенство , в интервале () – неравенство

Теперь нетрудно записать решения неравенств и . В первом случае получим: ;

а во втором: .

Подведём итог. Чтобы решить неравенство или , надо составить соответствующее уравнение и решить его. Из полученной формулы найти корни и , и записать ответ неравенства в виде: .

При решении неравенств , из формулы корней соответствующего уравнения находим корни и , и записываем ответ неравенства в виде: .

Данный приём позволяет научить решать тригонометрические неравенства всех учащихся, т.к. этот приём полностью опирается на умения, которыми учащиеся владеют прочно. Это умения решать простейшие и находить значение переменной по формуле. Кроме того, становится совершенно необязательным тщательное прорешивание под руководством учителя большого количества упражнений для того, чтобы продемонстрировать всевозможные приёмы рассуждений в зависимости от знака неравенства, значения модуля числа a и его знака. Да и сам процесс решения неравенства становится кратким и, что очень важно, единообразным.

Ещё одним из преимуществ данного способа является то, что он позволяет легко решать неравенства даже в том случае, когда правая часть не является табличным значением синуса или косинуса.

Продемонстрируем это на конкретном примере. Пусть требуется решить неравенство . Составим соответствующее уравнение и решим его:

Найдём значения и .

При n = 1

При n = 2

Записываем окончательный ответ данного неравенства:

или

.

В рассмотренном примере решения простейших тригонометрических неравенств недостаток может быть только один – наличие определенной доли формализма. Но если всё оценивать только с этих позиций, то тогда можно будет обвинить в формализме и формулы корней квадратного уравнения, и всех формул решения тригонометрических уравнений, и многое другое.[11]

Предложенный метод хоть и занимает достойное место в формировании умений и навыков решения тригонометрических неравенств, но нельзя и преуменьшать важность и особенности других методов решения тригонометрических неравенств. К таковым относится и метод интервалов.

Рассмотрим его сущность.

1.5.2 Метод интервалов

Многолетний опыт преподавателей математики убеждает, что учащиеся, успешно решающие тригонометрические уравнения, часто испытывают серьезные затруднения при решении тригонометрических неравенств, допуская много ошибок в окончательном отборе решений, после того как выполнена основная часть работы. Ошибки появляются из-за невнимательности или в силу того, что учащиеся не поняли каких-то специфических особенностей неравенства. Не помогает и проверка. Она не всегда достаточна, для того чтобы обнаружить ошибку. К тому же при наличии в ответе одного-двух интервалов проверка утомительна, а при большем количестве интервалов техническая сложность проверки многократно возрастает.

В связи с этим разработан особый методический подход к заключительному этапу решения тригонометрического неравенства, который удобно разъяснять учащимся с помощью специально составленного алгоритмического предписания.

1. Привести неравенство к такому виду, чтобы в одной его части (например, в правой) стоял ноль.

2. Определить нули и точки разрыва функции, стоящей в левой части неравенства.

3. Расставить на единичной окружности точки, являющиеся представителями всех найденных чисел.

4. Выбрать произвольное число (значение аргумента функции, стоящей в левой части неравенства), не совпадающее ни с одним из ранее полученных чисел.

5. Провести луч под углом к координатному лучу Ох .

6. На луче получить контрольную точку . Для этого подставить число в левую часть неравенства и определить знак получившегося выражения.

Если выражение больше нуля, то — это произвольная точка луча , лежащая вне единичной окружности.

Иначе — это произвольная точка луча внутри единичной окружности.

7. Начиная с точки провести плавную линию так, чтобы она пересекала единичную окружность во всех отмеченных точках последовательно в порядке обхода единичной окружности против часовой стрелки. Пройдя все точки, линия должна вернуться в точку .

8. Выбрать нужные участки конфигурации, которую образовала проведённая линия. Для этого:

Если выражение, стоящее в левой части неравенства, больше нуля, то выбрать участки фигуры, лежащие вне единичной окружности.

Иначе – выбрать те участки фигуры, которые расположены внутри единичной окружности.

9. Отметить стрелками в положительном направлении те дуги единичной окружности, которые принадлежат выбранным участкам. Эти дуги соответствую множеству решений неравенства.

Проиллюстрируем данный метод интервалов решения тригонометрических неравенств.

Пример 1. Решите неравенство .

Приведём левую часть неравенства к виду и рассмотрим уравнение , которое равносильно совокупности уравнений: .

Первое из уравнений этой совокупности даёт I серию значений х : ,

Второе из уравнений совокупности приводит ко II серии .

Далее заполним тригонометрическую окружность соответствующими точками. Для I серии достаточно взять . Тогда значения соответственно равны (при остальных значениях n точки будут повторяться). Значения из серии на единичной окружности можно представить точками и , которые получены при n =0 и n =1.

Выберем теперь контрольную точку, положив . Тогда .

Значит, в данном случае луч совпадает с координатным лучом Ох (угол между ними равен нулю). Выберем на луче произвольную точку , находящуюся вне единичной окружности.

Соединим точку со всеми отмеченными точками на единичной окружности так, как показано на рисунке

Решению исходного неравенства соответствуют дуги единичной окружности в тех областях, которые отмечены на рисунке знаком « + « . При записи окончательного ответа следует иметь в виду, что в одной из областей (она показана пунктирной стрелкой) нарушается переход от меньших значений х к большим. В таком случае следует к меньшему значению прибавить . Итак, окончательное решение можно записать в виде совокупности промежутков:

, n Î Z

Заметим, что если волнообразную линию после обхода ею всех отмеченных на единичной окружности точек не удаётся вернуть в точку , не пересекая окружность в «незаконном» месте, то это означает, что в решении допущена ошибка, а именно пропущено учётное количество корней.

Приведённый пример имеет одну особенность. Серии и дают на единичной окружности несовпадающие точки. Если же некоторые точки разных серий совпадают, то будем называть их кратными. Точки, которые повторяются в чётном числе серий, будем называть точками чётной кратности, а те, что повторяются в нечётном числе серий, — точками нечётной кратности. Волнообразная линия, идущая от точки , после встречи с точкой нечётной кратности обязана перейти в иную область, т.е. если она находилась вне единичной окружности, то теперь будет внутри неё и наоборот. Но точка чётной кратности не даёт нашей линии возможности перейти в иную область. Поясним данный факт на конкретном примере:

Пример 2: Решите неравенство

Рассмотрим совокупность уравненийОтсюда

На единичной окружности значения серии представлены двумя точками 0 и . Серия даёт точки Из серии получаем точки Нанесём все эти точки на единичную окружность указав в скобках рядом с каждой из них её кратность.

Пусть теперь число будет равным . Делаем прикидку по знаку:

. Значит, точку следует выбрать на луче, образующем угол с лучом Ох , вне единичной окружности. (Заметим, что вспомогательный луч совсем не обязательно изображать на рисунке. Точка выбирается приблизительно). Теперь от точки ведём волнообразную непрерывную линию последовательно ко всем отмеченным точкам. Причём в точках наша линия переходит из одной области в другую: если она находилась вне единичной окружности, то переходит внутрь неё. Подойдя к точке линия возвращается во внутреннюю область, так как кратность этой точки чётная. Аналогично в точке (с чётной кратностью) линию приходится повернуть во внешнюю область. Итак, мы начертили некую картинку.

Она помогает нам выделить на единичной окружности искомые области. Они обозначены знаком « +».

Окончательный ответ запишем в виде совокупности неравенств:

Глава 2. Формирование умений и навыков решения тригонометрических уравнений и неравенств

2.1 Основные умения, необходимые при решении тригонометрических уравнений и неравенств

В методической литературе существуют различные трактовки понятия «умения». Например, Петровский А.В. под «умениями» понимает способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач.[22]

По мнению Булыгиной Т.Б. «умения – это способность осознанно выполнять определенное действие».[32]

Матюхина М.В. дает следующее определение: «умение – сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности». Навыки – это автоматизированные способы выполнения действий. Знания – это разновидность субъективных образов в сознании. Понятие – это форма знания, которая отражает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим.[6]

Рассмотрим следующее понятие – «формирование умений». Под ним понимается деятельность учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта учеником.

Формирование умений – это овладение всей сложной системой операций по выявлению и переработке информации, содержащейся в знаниях и получаемой от предмета, по сопоставлению и соотнесению информации с действиями.

Формирование умений выступает, прежде всего, как продукт все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе освоения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов. Главный путь формирования умений – это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо научить преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применяемые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости требуется установить. Схема таких преобразований и есть план решения задачи.

Научение умениям может осуществляться разными путями. Один из них заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применение. И учащийся сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности. Этот путь называют проблемным обучением. Другой путь заключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задач и требуемые для ее решения операции. Этот путь называют алгоритмизированным обучением или обучением на полной ориентировочной основе. Наконец, третий путь заключается в том, что учащегося обучают самой психической деятельности, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, но и организует деятельность учащегося по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач. Это достигается систематическим проведением учащегося через все этапы деятельности, требующей ориентировки на признаки, которые закреплены в изучаемом понятии. На первом этапе эти ориентиры (существенные признаки) предмета предъявляются ученику в готовом, материализованном виде, в виде схем, символа, предметов, а операции по выделению ориентиров осуществляются в форме предметных действий. На втором этапе ориентиры и предметные операции заменяются речевыми обозначениями и действиями. На третьем этапе отпадают и словесные действия, их заменяют мыслительные операции, которые протекают по все более свернутой схеме. Эту концепцию называют методикой поэтапного формирования умственных действий.[6]

Фактически эти этапы проходит каждый человек при формировании новых понятий. Однако при обычном обучении эти этапы не организуются сознательно. Поэтому ученик вынужден сам искать и обнаруживать нужные существенные или логические признаки, а главное – сам подбирать для этого действия. Неизбежно возникают ошибки. Понятия формируются не всегда полные и верные. Традиционное обучение, основанное на «самостоятельном» осмысливании и корректировке через результаты, является следствием неполноты ориентировочной деятельности ученика.

Причем деятельность ученика не должна сводиться к созданию понятий, нахождению их признаков, а к тому, чтобы наполнить сообщаемые понятия значением, то есть усвоить способы их использования, — это деятельность не по самостоятельному отыскиванию существенных признаков вещей, закрепленных в понятиях, а по применению этих признаков. Чтобы понятия формировались полно и безошибочно, соответствующая деятельность ученика должна строиться на полной ориентировочной основе. Иначе говоря, учитель должен давать ученику готовыми все существенные признаки объектов и обучать ребенка тем операциям, каких требует каждый из признаков для его выявления и воспроизведения.[30]

Говоря об умениях решать тригонометрические уравнения и неравенства, нужно иметь в виду, что эти умения образуют целый комплекс, в который среди прочих входят следующие:

— умения отыскать на числовой окружности точки, соответствующие заданным числам, выраженных в долях числа (, и т.д.) и не выраженных в долях числа (М(2), М(-7), М(6) и т.д.);

— умение изображать числа точкой числовой окружности и надписывать точки (имеется в виду определять все числа, которые соответствуют данной точке);

— умение изображать числа на числовой окружности по значению одной из тригонометрических функций;

— составлять двойные неравенства для дуг числовой окружности;[20]

— умение провести анализ предложенного уравнения или неравенства с целью получения оснований для отнесения уравнения к одному из известных видов;

— умение осуществить обоснованный выбор приема решения;

— умение решать простейшие тригонометрические уравнения и неравенства и иллюстрировать решение с помощью графика, тригонометрического круга;

— умение применять свойства тригонометрических функций при решении уравнений и неравенств;

— умение выполнять тождественные преобразования тригонометрических выражений, которое, в свою очередь, предполагает умение применять приемы преобразований алгебраических выражений и соответствующие тригонометрические формулы;

— умение решать алгебраические уравнения определенных видов (линейные, квадратные, дробно-рациональные, однородные, сводящиеся к совокупностям алгебраических уравнений указанных видов) и др.[28]

Перечисленные умения формируются в течение длительного времени, рядом из них учащиеся должны владеть, приступая к изучению тригонометрических уравнений. Но рассмотрение приемов решения тригонометрических уравнений или неравенств предполагает своего рода перенос этих умений на новое содержание.

Анализ программ по математике для средней школы, учет целей изучения тригон6ометрических уравнений и неравенств, а также обязательных результатов обучения, связанных с рассматриваемой темой, приводит к выводу, что указанные умения должны быть усвоены, по крайней мере, на уровне применения «в ситуации по образцу». Предложенные ниже методики предусматривает овладение учащимися умениями решать простейшие тригонометрические уравнения и неравенства, и знакомство с приемами решения тригонометрических уравнений и неравенств других видов.[6]

2.2 Методика формирования у учащихся решать тригонометрические уравнения

В процессе формирования у школьников умений решать тригонометрические уравнения рекомендуется выделить три этапа:

2. формирование умений решать простейшие тригонометрические уравнения и неравенства,

3. введение тригонометрических уравнений и неравенств других видов и установление приемов их решения.

Цель подготовительного этапа состоит в том, чтобы, во-первых, начать формирование у школьников умения использовать тригонометрический круг или график функции для решения уравнения; во-вторых, познакомить учащихся с применением свойств тригонометрических функций для решения уравнений вида и т.п.; в-третьих, специально обратить внимание школьников на применение различных приемов преобразований выражений при решении тригонометрических уравнений.

Реализовать этот этап рекомендуется в процессе систематизации знаний школьников о свойствах тригонометрических функций. Основным средством могут служить задания, предлагаемые учащимся и выполняемые либо под руководством учителя, либо самостоятельно. Приведем примеры таких заданий:

1) найти все числа отрезка , для которых верно и т.п.,

2) отметить на единичной окружности точки P_t , для которых соответствующие значения t удовлетворяют равенству и т.п.,

3) используя график функции , указать множество чисел, для которых верно

4) решить уравнения

а) ,

б) ,

в) ,

г) ,

д) ,

5) решить уравнения:

а) ,

б) ,

в) .

Обратим внимание на два последних задания. В основе решения предложенных уравнений, как правило, – применение определений синуса, косинуса числа (либо таких свойств тригонометрических функций, как наличие корней, наличие экстремумов у функций синус и косинус). Выполнение пятого задания предполагает решение совокупностей тригонометрических уравнений рассматриваемого вида (например, последнее уравнение преобразуется следующим образом: , то есть имеем совокупность уравнений или ). Следует специально обратить внимание учащихся на цель преобразований тригонометрических выражений при решении предложенных уравнений: замена данного выражения, тождественно ему равным и зависящим от одной тригонометрической функции, либо преобразование выражения в произведение линейных множителей относительно тригонометрических функций.

Реализация второго этапа обучения школьников решению тригонометрических уравнений, на котором происходит формирование умений решать простейшие уравнения, предполагает введение понятий «арксинус числа», «арккосинус числа» и т.д., получение общих формул решения простейших тригонометрических уравнений, формирование умений иллюстрировать решение простейших тригонометрических уравнений с помощью графика соответствующей функции или тригонометрического круга.

В настоящее время понятия арксинуса, арккосинуса числа и т.д. вводятся без обращения к функции, которая является обратной по отношению соответственно к функциям синус, косинус и т.д. В качестве основы введения указанных понятий используется так называемая теорема о корне. Указанная теорема применяется и для введения способа решения простейших тригонометрических уравнений. Это требует выделять в процессе получения формул, задающих множества их решений, несколько пунктов: 1) рассматривается промежуток, длина которого равна наименьшему положительному периоду функции, представленной в левой части уравнения и на котором определено понятие арксинуса, арккосинуса или арктангенса числа (в зависимости от предложенного уравнения); если эта функция – синус или косинус, то промежуток разбивается на два); 2) данное уравнение решается на каждом промежутке; основой решения служит теорема о корне, которая конкретизируется для соответствующей тригонометрической функции; 3) на основе свойства периодичности рассматриваемой тригонометрической функции делается вывод о том, что числа или (здесь — решение уравнения, принадлежащее выделенным промежуткам) являются решениями данного уравнения; этот вывод используется для получения формулы решений.

Рекомендуем предложить учащимся и другой способ получения формулы решений простейшего тригонометрического уравнения. Раскроем его суть, обратившись к решению уравнения ( и ).

Так как , то данное уравнение обязательно имеет решения, одно из которых принадлежит промежутку . Обозначим его . Тогда . С учетом принятых обозначений данное уравнение приводим к виду: . Преобразуем левую часть уравнения в произведение: ; это дает возможность заменить данное уравнение равносильной совокупностью простейших тригонометрических уравнений или . Используя свойство функций синус и косинус (множество корней), получаем: или . Теперь осталось выразить через (или ) и записать общую формулу для нахождения решений уравнения.

Предложим рекомендации, связанные с методикой организации деятельности учащихся на втором этапе обучения решению тригонометрических уравнений. При этом будем ориентироваться на использование второго способа получения общей формулы решений простейшего тригонометрического уравнения.

Во-первых, мотивировать целесообразность получения общего приема решения простейших тригонометрических уравнений можно, обратившись, например, к уравнениям , . Используя знания и умения, приобретенные на подготовительном этапе, учащиеся приведут предложенные уравнения к виду ; , но могут затрудниться в нахождении множества решений каждого из полученных уравнений. Указанных затруднений можно избежать, если обратиться к соответствующей иллюстрации (решение уравнения графически или с помощью тригонометрического круга), но и в этом случае остается открытым вопрос: нельзя ли получить общие формулы для записи множеств решений тригонометрических уравнений вида , ( и ), (), которые дадут возможность сразу фиксировать искомые множества.

Во-вторых, следует обратить внимание учащихся, что получение общих формул для записи множеств решений уравнений указанного вида предполагает введение понятий арксинуса, их арккосинуса числа и т.д. Ввести эти понятия должен учитель, демонстрируя школьникам применение теоремы о корне к каждой из тригонометрических функций на определенном множестве. При этом целесообразно обратиться к графическому способу решения задачи о нахождении множества решений уравнения вида , , на промежутках , и соответственно (решить такую задачу учащиеся могут самостоятельно).

В-третьих, следует провести работу по формированию у учащихся умений находить значения выражений вида , , при данных значениях . С этой целью полезно предложить учащимся задания типа

1) Вычислить: ;

2) Найти значение выражения: и т.п.

Учитель должен обратить внимание учащихся на способ выполнения каждого из заданий, дать соответствующий образец. В первом случае способ задается следующим предписанием: нужно найти такое действительное число , которое удовлетворяет двум условиям (укажем эти условия, имея в виду пример : это число принадлежит промежутку ; синус искомого числа равен , то есть и . Способ выполнения второго задания основан на применении понятий «арксинус числа», «арккосинус числа» и т.д. и, возможно, тригонометрических тождеств. Особое внимание следует обратить на выполнение последнего примера этого задания.

В-четвертых, целесообразно провести работу по актуализации у учащихся приемов преобразования суммы (разности) тригонометрических функций в произведение, обратить внимание школьников на роль этих приемов при решении тригонометрических уравнений. Организовать такую работу можно через самостоятельное выполнение учащимися предложенных учителем заданий, среди которых выделим следующие:

1)Разложить на множители: .

2)Решить уравнение: . Выполнение учащимися приведенных заданий следует заключить выводом о том приеме, который лежит в основе решения данных уравнений: привести уравнение к виду , разложить левую часть на множители, воспользоваться условием равенства нулю произведения и заменить уравнение равносильной совокупностью уравнений, каждое из уравнений совокупности решить, используя факт о множестве корней соответствующей тригонометрической функции.

В-пятых, начать работу по введению способа решения простейших тригонометрических уравнений следует с постановки вопроса: при каких значениях параметра уравнение вида (,,) имеет (не имеет) действительного решения и почему. Выделение множества решений параметра, при которых указанное уравнение разрешимо в , дает основание для поиска способа его решения. Заметим, что в практике обучения школьникам достаточно разъяснить суть такого способа для одного из уравнений, например, , . При этом нужно лишь обратить внимание учащихся на то, что если мы заменим число значением функции синус некоторого аргумента, то данное уравнение сводится к уравнению, способ решения которого уже известен. Поэтому, по сути, большая часть работы, связанной с получением формулы решений рассматриваемого уравнения, может быть выполнена учащимися самостоятельно. Учитель выступает в роли консультанта и помогает школьникам сделать обобщения. Получение формул, задающих множества решений уравнений , целесообразно представить учащимся для самостоятельной работы.

В-шестых, от учащихся не рекомендуется требовать обязательной иллюстрации решения каждого простейшего тригонометрического уравнения с помощью графика или тригонометрического круга. Но обратить внимание на ее целесообразность следует (в особенности на применение круга), так как в последующем при решении тригонометрических неравенств соответствующая иллюстрация служит очень удобным средством фиксации множества решений данного неравенства.

Последующее формирование у учащихся умений решать простейшие тригонометрические уравнения осуществляется в основном в процессе самостоятельного решения школьниками уравнений, среди которых – уравнения, приводящиеся к простейшим или их совокупностям после выполнения преобразований тригонометрических выражений. В список предлагаемых учащимся уравнений рекомендуем включить такие, которые сводятся к виду

и т.п.

Аналогичные задания могут служить средством контроля за сформированностью у учащихся умений решать простейшие тригонометрические уравнения.

В связи с реализацией третьего этапа процесса формирования у школьников умений решать тригонометрические уравнения сделаем лишь два замечания.

Во-первых, знакомство учащихся с приемами решения тригонометрических уравнений, не являющихся простейшими, целесообразно осуществлять по следующей схеме: обращение к конкретному тригонометрическому уравнению = типичному представителю определенного вида совместный поиск (учитель – учащиеся) приема решения самостоятельный перенос найденного приема на другие уравнения этого же вида обобщение-вывод о характеристиках уравнений рассматриваемого вида и общем приеме решения этих уравнений.

Во-вторых, чтобы, с одной стороны, систематизировать знания учащихся о приемах решения тригонометрических уравнений, а с другой, продемонстрировать достаточную «условность» отнесения ряда уравнений к определенному виду, рекомендуем специально показать школьникам возможность применения различных приемов решения к одному и тому же уравнению. Для этого целесообразно обратиться к «хорошему уравнению, установить все те приемы, которые могут быть реализованы в процессе его решения, акцентировать внимание учащихся на их особенностях, выделить прием, который в рассматриваемой ситуации оказывается наиболее рациональным.

В качестве такого «хорошего» уравнения можно предложить, например, следующее .

Это уравнение может быть приведено

1) к виду однородного относительно и

2) к квадратному относительно с помощью универсальной подстановки

;

3) к простейшему тригонометрическому вида

после применения приема введения вспомогательной переменной.

Сравнение приемов решения уравнения в каждом из указанных случаев свидетельствует, что наиболее рациональным является приведение данного уравнения к простейшему тригонометрическому, так как процесс решения состоит из наименьшего числа операций, выполнение каждой из этих операций не может нарушить равносильность исходного и полученного уравнений, запись ответа более компактна.

В заключение приведем примеры тригонометрических уравнений, которые рекомендуем предложить учащимся для самостоятельного решения:

1 группу составляют тригонометрические уравнения, способ решения которых основан на определениях и некоторых свойствах тригонометрических функций.

а) ; б) ; в) ; г)

2 группу составляют простейшие тригонометрические уравнения, способ решения которых основан на определениях тригонометрических функций и понятиях арксинуса, арккосинуса и арктангенса числа.

а) ; б) ; в) ;

г) ;

3 группа задач объединяет тригонометрические уравнения, решение которых потребует выполнения тождественных преобразований тригонометрических и алгебраических выражений для приведения данного уравнения к одному из известных видов.

а) ; б) ;

в) ; г) ;

д) .

2.3 Методика формирования умений решать тригонометрические неравенства

В процессе формирования у школьников умений решать тригонометрические неравенства, также можно выделить 3 этапа.

2. формирование умений решать простейшие тригонометрические неравенства;

3. введение тригонометрических неравенств других видов.

Цель подготовительного этапа состоит в том, что необходимо сформировать у школьников умения использовать тригонометрический круг или график для решения неравенств, а именно:

— умения решать простейшие неравенства вида sinx > 1, sinx 1, cosx 1, sinx 1, cosx 1, sinx 1, cosx 0

Справилось – 10 человек (52,6%);

Справилось – 15 человек (78,9%);

9. Решить неравенство

Справилось – 12 человек (63,2 %).

1. Ученики более внимательно работают с тригонометрической окружностью, более точно обозначают точки на окружности, определяют направление нужной дуги и приступают к решению неравенств после рассмотрения условий применимости свойств функции, необходимых для решения.

2. Сравнение результатов тестирования до и после эксперимента позволяет представить их в графической форме.

Работа с учащимися по формированию осознанного и качественного научения решать тригонометрические неравенства прошла успешно. Об этом свидетельствуют:

· Улучшение результатов проверочных работ

· Отношение самих учащихся к проведённым занятиям.

Школьники с интересом принимали участие в процессе обучения.

Таким образом, цель эксперимента достигнута. Его результаты удовлетворительны. Данная методика имеет возможность применения на занятиях по алгебре и началам анализа в общеобразовательной школе.

Проработав соответствующую психолого-педагогическую и методическую литературу по данному вопросу, очевидно, сделать вывод о том, что умение и навыки решать тригонометрических уравнения и неравенства в школьном курсе алгебры и начал анализа являются очень важными, развитие которых требует значительных усилий со стороны учителя математики.

Таким образом, учитель сам обязан в достаточной мере владеть методиками формирования умений и навыков решать тригонометрические уравнения и неравенства. С учётом того, что тригонометрические уравнения и неравенства разделяются на несколько типов, то соответственно и методика для каждого типа различна.

Бесспорно, достичь поставленной цели с помощью только средств и методов предложенными авторами современных учебников, практически невозможно. Это связано с индивидуальными особенностями учащихся. Ведь в зависимости от уровня их базовых знаний по тригонометрии выстраивается линия возможностей изучения различных видов уравнений и неравенств на разных уровнях.

С решением уравнений, в которых переменная входит под знак одной или нескольких тригонометрических функций, так или иначе связаны многие задачи тригонометрии, стереометрии, физики и др. Процесс решения таких задач как бы синтезирует в себе практически все знания и умения, которые учащиеся приобретают при изучении элементов тригонометрии. Поэтому учитель сталкивается с довольно сложной проблемой выделения тех идей изучаемого материала, которые лежат в основе способов решения рассматриваемых задач, с целью их последующего обобщения и систематизации. Это важно и для осознанного усвоения учащимися теории, и для овладения некоторыми достаточно общими способами решения математических задач. Следует также заметить, что решение тригонометрических уравнений не только создает предпосылки для систематизации знаний учащихся, связанных с материалом тригонометрии (например, свойства тригонометрических функций, приемы преобразования тригонометрических выражений и т.д.), но и дает возможность установить действенные связи с изученным алгебраическим материалом (уравнение, равносильность уравнений, виды алгебраических уравнений, способы их решения, приемы преобразования алгебраических выражений и т.п.). В этом состоит одна из особенностей материала, связанная с изучением тригонометрических уравнений.

Другая особенность – в исключительном разнообразии таких уравнений. Именно это разнообразие влечет определенные трудности в их классификации; его следствием могут быть и затруднения в решении тригонометрических уравнений, в частности, — в выборе того приема, который целесообразно применить для получения искомого множества значений переменной.

Указанные особенности должны быть учтены учителем при разработке методики обучения школьников решению тригонометрических уравнений.

Тригонометрические уравнения и неравенства занимают достойное место в процессе обучения математики и развитии личности в целом.

1. Аджиева А. Тригонометрические уравнения // Математика. Приложение к газете «Первое сентября» № 33, 2001г.

2. Адрова И.А., Ромашко И.В. Модульный урок в X классе по теме «Решение тригонометрических уравнений» //Математика в школе. 2001. №4. С. 28-32.

3. БашмаковМ.И. Алгебра и начала анализа. 10-11. Учебное пособие для 10 – 11 кл. средней школы. М. Просвещение, 1998. – 335 с.: ил.

4. Водинчар М.И. и др. Метод концентрических окружностей для систем тригонометрических неравенств //Математика в школе. 1999. № 4. С. 73-77.

5. Гилемханов Р.Г. Освободимся от лишней работы (при решении однородных триг.уравнений) //Математика в школе. 2000. № 10. С.9

6. Зайкин М.И. Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении (сборник научных и методических работ, предоставленных на региональную научно-практичечскую конференцию).М.: Арзамас, 2002. — 334с.

7. Зандер В.К. О блочном изучении математики / на примере изучения темы «Решение тригонометрических уравнений и неравенств» //Математика в школе.1991. № 4, С.38-42.

8. Звавич В.И., Пигарев Б.П. Тригонометрические уравнения //Математика в школе. 1995. № 2. С.23-33

9. Звавич В.И., Пигарев Б.П. Тригонометрические уравнения (решение уравнений + варианты самостоятельных работ) //Математика в школе. № 3, С.18-27.

10. Золотухин Е.П. Замечания о решении уравнений вида asinx + bcosx = c //Математика в школе. 1991. № 3. С.84.

11. Калинин А.К. О решении тригонометрических неравенств. // Математика. Приложение к газете «Первое сентября» № 6, 1991г.

12. Кириченко Т.Ф. и др. Методические рекомендации для студентов-заочников по решению математических задач. Ленинград, 1987 – 53 с.

13. Клещев В.А. Обобщение метода интервалов на тригонометрической окружности //Математика в школе. 1992. № 6. С. 17-18.

14. Колмогоров А.Н. и др. Алгебра и начала анализа: Учебное пособие для 10 – 11 кл. средней школы. М. Просвещение, 1998. – 335 с.: ил.

15. Кордемский Б.А. Как увлечь математикой. М.:Просвещение, 1981. -112с.ил.

16. Е.И. Лященко и др. Методические рекомендации по формированию ведущих понятий курса математики. Ленинград, 1988. – 72 с.

17. Мирошин В . Отбор корней в тригонометрических уравнениях.// Математика. Приложение к газете «Первое сентября» № 17, 2006г.

18. Мордкович А.Г. Беседы с учителем. М.: ООО “Издательский дом “ОНИКС 21 век”:ООО “Издательство “Мир и Образование”, 2005”

19. Мордкович А.Г . Алгебра и начала анализа. 10-11 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений. – М.: Мнемозина, 2000. – 336с.:ил.

20. Мордкович А.Г. Методические проблемы изучения тригонометрии в общеобразовательной школе // Математика в школе. 2002. №6.

21. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн–4-е изд. М.: Гумакнит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-Кн.1:Общие основы психологии.-688с.

22. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. – 4е изд. М.:Гумакнит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.-Кн.2: Общие основы психологии.-608с.

23. Орлова Т. Решение однородных тригонометрических уравнений: Конкурс “Я иду на урок” //Математика. Приложение к газете «Первое сентября» № 48, 1999г.

24. Пичурин Л.Ф . О тригонометрии и не только о ней: М. Просвещение, 1985г.

25. Решетников Н.Н. Тригонометрия в школе: М. Педагогический университет «Первое сентября», 2006, лк 1.

26. Смоляков А.Н., Севрюков П.Ф. Приемы решения тригонометрических уравнений //Математика в школе. 2004. № 1. С. 24-26.

27. Суворова М.В. Повторительно-обобщающие уроки в курсе математики (на примере изучения темы «Тригонометрические уравнения» //Математика в школе. 1995. № 4. С.12-13

28. Токарева А. Тригонометрические неравенства. // Математика. // Приложение к газете «Первое сентября» № 44, 2002 г.

29. Шабунин М. Тригонометрические уравнения. // Математика. Приложение к газете «Первое сентября» № 12,13, 1995г.

30. Филатов В.Г. О потере корней при решении тригонометрических уравнений //Математика в школе. 1991. №2. С.57-59.

31. Шабашова О.В. Приемы отбора корней в тригонометрических уравнениях //Математика в школе. 2004. №1. С.20-24.

32. Якимовская И.С . Знания и мышление школьников. М.: Просвещение, 1976.

Видео:ТРИГОНОМЕТРИЯ ЗА 10 МИНУТ - Решение Тригонометрических уравнений / Подготовка к ЕГЭ по МатематикеСкачать

Методика обучения учащихся решению тригонометрических уравнений и неравенств

В математике тригонометрические функции часто опре­деляются аналитическим путем: с помощью степенных рядов, как решения дифференциального уравнения, как интегральные представления. Тригонометрические функ­ции могут быть определены геометрическими средствами. Существуют различные варианты изложения элементов тригонометрии в школьном курсе математики. Они основа­ны на применении системы координат, векторов, геомет­рических преобразований.

Традиционная методическая схема изучения тригоно­метрических функций такова: 1) вначале определяются тригонометрические функции для острого угла прямо­угольного треугольника; 2) затем введенные понятия обо­бщаются для углов от 0° до 180°; 3) тригонометрические функции определяются для произвольных угловых величин и действительных чисел.

Далее вводятся определения тригон. Ф. Конкретнее рассмотрим введение определения cos а, придерживаясь следующей мето­дической схемы: 1) построить на миллиметровой бумаге прямоугольный треугольник ABC; 2) обозначить величину острого угла А буквой а; 3) измерить (по клеткам) прилежащий катет АС и гипотенузу АВ; 4) вычислить отношение ; 5) записать значение cos а (делается следующая запись: cos a . в которой для а не ука­зывается его конкретное значение); 6) измерить транспор­тиром угол а, найти его величину и записать значение косинуса этого угла данного прямоугольного треугольни­ка; 7) проделать пп. 1—6 для острых углов других прямо­угольных треугольников. Определенные трудности в изучении элементов триго­нометрии порождает следующая теорема: «Косинус угла а зависит только от градусной меры угла». Необходимость изучения данной теоремы можно разъяснить учащимся следующим образом. Пусть требуется на основании определения найти cos 37°. Предположим что это задание выполняют отдельно друг от друга несколько человек. Чтобы найти cos 37°, они построят прямоугольный треугольник (каждый свой) с углом в 37° измерят прилежащий катет и гипотенузу, найдут отношение прилежащего катета к гипотенузе. Полученное число и будет являться cos 37°. Есть ли гарантия что каждый ученик получит один и тот же ответ? Этот[ вопрос возникает по той причине, что каждый ученщ строит свой прямоугольный треугольник, получает свое значения длин прилежащего катета и гипотенузы. Так может быть, и искомое отношение у каждого ученика буде какое-то свое? Понятно, что если бы значение cos 37 е при переходе от одного прямоугольного треугольника другому изменялось, то ценность такого понятия в математике была бы невелика. Изучаемая теорема является ответом на поставленные вопросы. Она утверждает, что’ косинус острого угла зависит не от выбора прямоугольно­го треугольника, а только от меры угла.

При решении прямоугольных тре­угольников необходимо обратить внимание учащихся на тот факт, что с каждой из формул для cos a, sin а и tg а связываются еще две формулы:

Всего, таким образом, получается девять формул. Назовите (с учетом приведенных выше формул) основные виды задач на решение прямоугольного треугольника.

Разработайте опорный конспект для доказательства следующих тригонометрических тождеств:

sin 2 a +cos 2 a = 1, tg 2 a +1 = , 1 + =

sin (90° — a) = cos a, cos (90° — a) = sin a.

Определения косинуса, синуса и тангенса углов от 0° до 180° являются генетическими. В этих определениях указываются построения и вычисления, позволяющие най­ти значение тригонометрической функции. В пособии [23] говорится следующее: «До сих пор значения синуса, косинуса и тангенса были определены только для острых углов. Теперь мы определим их для любого угла от 0° до 180°. Возьмем окружность на плоскости ху с центром в начале координат и радиусом R.Пусть а — острый угол, который образует радиус ОА с положительной полуосью х. Пусть х и у — координаты точки А. Значения sin a, cos ос и tg а для острого угла а выражаются через координаты точки А. Именно:

cos a = Sin a= Tg a=

Определим теперь значения sin a, cos a и tg a этими формулами для любого угла а. (Для tg а угол а = 90° исключается.). В курсе алгебры и начал анализа осуществляется последний, заключительный этап изучения тригонометри­ческих функций. В него входят: 1) закрепление пред­ставлений учащихся о радианной мере угла; отработка навыков перехода от градусной меры к радианной и наоборот; 2) формирование представлений об углах с градусной мерой, большей 360°; формирование представ­лений об углах с положительной и отрицательной градус­ными мерами; перевод этих градусных мер в радианы (положительные и отрицательные действительные числа); 3) описание тригонометрических функций на языке ра­дианной меры угла; 4) утверждение функциональной точки зрения на cos a, sin а и tg а (трактовка cos a, sin а и tg а как функций действительного аргумента, установление области определения, области значений, построение графика функции, установление промежутков монотонности, знакопостоянства и т. д.); 5) повторение известных и ознакомление с новыми тригонометрическими тождествами, ключом к которым является тождество cos (а + р) = cos а cos (3 — sin а sin (3 (формула косинуса суммы двух аргументов); 6) применение тригонометриче­ских тождеств в тождественных преобразованиях и при решении задач по стереометрии.

Вопрос

Теория последовательностей занимает в школьном курсе мат-ки значительное место с простейшими примерами числовых последовательностей учащиеся встречаются при рассмотрении в курсе алгебры 9 кл.

темы «Арифметические и геометрические прогрессии». Дальнейшее изучение бесконечных последовательностей, их пределов происходит в курсе алгебры и начала анализа 10 кл. в теме «Действительные числа» бесконечные последовательности и их пределы. Понятия последовательности и ее предела являются основным понятием математического анализа и находит важнейшее применение в различных вопросах школьного курса. Не используя указанных понятий нельзя достаточно строго и полно изложить в школе ряд вопросов алгебры и геометрии, например: вопросы о бесконечных десятичных дробях, о бесконечной прогрессии, о длине окружности, площади плоской фигуры, об объеме пирамиды и т.д. Понятие последовательности вводится в курсе алгебры 9 кл. Причем общие сведения о последовательностях даются в том объеме, который необходим для изучения арифметической и геометрической прогрессии. Для введения понятия последовательности учащимся можно предложить выполнить следующие задания: выписать в порядке возрастания: а) положительные четные числа; 2 4 6 8 … б)положительные нечетные числа; 1 3 5 7 ….Получили последовательности чисел. Числа, образующие последовательности называют членами. Пронумеруем все члены последовательности по порядку: 1,2,3,4. n. например 2,4,6,8,…2n; 1,2,3,4…n. Число а_n называют n-ным членом последовательности, саму последовательность обозначают (а_n). Последовательность может быть конечной и бесконечной. В ходе решения примеров, учащиеся знакомятся со способами задания последовательности: 1) ф-ла n-ного члена; 2) рекуррентным способом. В этом случае для задания последовательности надо указать 1-ый член последовательности и рекуррентное соотношение выражающие n-ный член последовательности через предыдущий. Рассматривая различные последовательности выделяют те в которых каждый член начиная со второго получается прибавлением к предыдущему члену некоторого числа или умножением предыдущего члена на некоторое число и дают им особое название арифметическая и геометрическая прогрессии.

Вопрос

Понятие интеграла в школе. Цель – ознакомить учащихся с интегрированием, как операцией обратной диф-ию, показать применение интеграла к решению геом задач. Место темы в программе: интеграл вводится на основе рассмотрения задач о площади криволинейной трапеции и построении интегральных сумм. Формула Ньютона – Лейбница вводится на основе наглядных представлений. Применяют интеграл при рассмотрении задач о вычислении площадей и объемов, формула объема шара используется в курсе геом. Методические особенности: при изучении темы целесообразно применять графические иллюстрации. Основные З и У: определение первообразной, простейшие правила нахождения первообразной. Введение понятия интеграла. Интеграл вводится с двух сторон: 1. Через криволинейную трапецию S(х) – есть функция от х, если х придать приращение D х, то получим площадь DS (х)»Dх* f(х), тогда f(х) »DS (х)/ Dх. Отсюда следует, что S | (х)=f(х), то есть площадь есть первообразная от f(х)=> S(х)=F(b)-F(a) – приращение первообразной. 2. С другой стороны – площадь криволинейной трапеции рассматривается как интеграл S= интеграл от а до bf(х)dх. Из первого и второго получаем формулу Ньютона – Лейбница. Схема изложения интегралов в учебном пособии. 1. Площадь криволинейной трапеции как приращение первообразной непрерывной функции на отрезке: понятие криволинейной трапеции, теорема дающая один из подходов к задаче нахождения площади криволинейной трапеции. 2. Интеграл: второй подход к задаче нахождения площади криволинейной трапеции (предел суммы площадей прямоугольников), понятие интеграла как числа к которому стремятся суммы площадей прямоугольников при n -> к бесконечности. Устанавливается связь между интегралом и площадью криволинейной трапеции. 3. Формула Ньютона – Лейбница: сравнение результатов решения задачи о площади криволинейной трапеции при двух рассмотренных подходах дает данную формулу. При изучении данной темы следует широко использовать таблицы, кодопозитивы с изображением криволинейной трапеции, обращение записи решений и т.д. Обращается внимание учащихся на то, что понятие интеграла используется не только при вычислении площадей фигур, но и объемов тел. А также в задачах на вычисление пути за некоторый промежуток времени, если известна скорость, задачах о давлении в жидкостях и др.

Вопрос

Изучение геометрического материала в V классе имеет целью обобщить полученные учащимися в I — IV классах представления о простейших геометрических фигурах, а также познакомить учащихся с новыми геометрическими понятиями. В VI классе большое внимание уделяется систематизации геометрического материала. В пропедевтическом курсе геометрии формируется умения и навыки геометрических построений с помощью линейки, циркуля, чертежного треугольника и транспортира.

Введение и формирование геометрических понятий в V-

VI классах осуществляется на основе индуктивных рассуждений, требующих от начинающего учителя владения соответствующими приемами обучения:

1) выполнение мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и др.;

2) сосредоточение внимания учащихся на существенные признаки изучаемого понятия;

3) выявление логической структуры признаков вводимого понятия;

4) определение понятий через род и видовые отличия, через описание процесса его образования;

5)построение объекта по существенным признакам понятия

6) дополнительные построения с целью получения объектов, принадлежащих к данному понятию;

7) рассмотрение объекта в плане разных понятий и др.

Будущий учитель должен знать признаки сформированности геометрических понятий у учащихся. К ним относится в основном следующая совокупность умений учащихся:

а)умение самостоятельно выделять существенные признаки объекта;

б)давать определение понятию;

в)строить объект, исходя из существенных признаков понятия;

г)выполнять дополнительные построения с целью получения объекта, принадлежащего данному понятию и др.

Формируются указанные умения в основном с помощью задач. При этом будущий учитель должен знать, что ряд геометрических понятий пропедевтического курса геометрии получает генетическое определение (описанием процесса их образования). Геометрические понятия, как отрезок, луч, равносторонний треугольник, координатный луч, равные фигуры, площадь прямоугольника и квадрата, объем прямоугольного параллелепипеда, окружность, дуга окружности, сектор, угол, равные углы, длина окружности, площадь круга, определяются описанием процесса их образования т.е.генетически. Геометрические понятия, как, длина ломаной, периметр многоугольника, квадрат, круг, биссектриса угла, развернутый угол, прямой угол, градус, острый угол, тупой угол, перпендикулярность и параллельность прямых и др. определяются через видовые отличия т. е. через род.

В учебниках имеет место еще один способ определения — описание понятия. Под описанием понятия имеют в виду перечисление всех его элементов. Нестрого под описанием понимают выражение содержания с помощью понятий, не являющихся предшествующими и используемых индуктивно.

Вопрос

Первые уроки планиметрии. Методика работы с аксиомами и теоремами.

Одна из целей включения аксиом в школьный учебник – сформировать базу для построения доказательств. Удачно подобранная система аксиом призвана обеспечить рациональное и простое построение всего курса. Аксиома — это мат. предложение, принимаемое без док. Они образуют систему отправных исходных положений. К системе аксиом предъявляются требования: независимости, непротиворечивости, целостности. Методическая схема введении аксиом:1.ввести аксиому на наглядной основе; 2.сформулировать аксиому; 3. выполнить логический анализ формулировки аксиом.; 4. провести математический . диктант. Математическое положение, истинность которого устанавливается посредством доказательства наз.теоремой, в Т. указано при каких условиях рассматривается объект (условие Т.), что об этом в Т-е утверждается (заключение). Формулировка Т может быть условной (если, то) и категорической. Доказательство — это организованная система предложений, каждая из кот является.либо аксиомой, либо выводится из 1-го или нескольких предложений по правилам логики. Под обучением доказательства понимают обучение мыслительным процессам поиска нахождения и построения доказательства. Этапы работы над Т.:1.мотивация необходимости изучения и раскрытия содержания 2.работа над структурой З.мотивация необходимости доказательства 4.построение чертежа и краткая запись условия Т. б.поиск доказательства, доказательство, запись.6.работа по закреплению Т.7.применение Т. Методы док.: аналитический (сведение к известному утверждению), синтетический (приведение к данному утверждению), аналитико-синтетический, от противного.

Вопрос

Треугольник — самый «экономный» вид многоугольника. Для его задания достаточно указать его вершины — три точки, не лежа­щие на одной прямой, или три попарно пересекающиеся прямые. Классифицируют треугольники также по степени их симметрич­ности или по числу равных сторон.

В школе принята также классификация треугольников по уг­лам: остроугольные, прямоугольные и тупоугольные.

Изучение треугольников в соответствии с программой распреде­лено практически по всем классам неполной средней школы. Курс VI класса — это, по существу, геометрия треугольника. Треугольник — одна из основных «рабочих» фигур изучаемого в школе курса планиметрии. Установление цепочек равных тре­угольников — широко используемый прием доказательства различ­ных геометрических утверждений.

На изучение признаков равенства треугольников отводится 12 ч: (один из них резервный). Главная цель изучения этого материала — добиться активного владения им, обратив особое внимание на отра­ботку навыков использования признаков равенства треугольников в решении задач. Равенство треугольников традиционно изучается в курсе плани­метрии. В соответствии с определением, данным в учебнике А. В. Погорелова, в равных треугольниках ABC и А1В1С1 имеем шесть пар соответственно равных элементов: АВ — А₁В₁, ВС = В₁С₁, АС = А₁С₁, A= A₁, B= B₁, C= C₁.Внимание к записи равенства треугольников (буквы, обозначающие соответственные вершины, должны занимать одинаковые позиции в обозначении треугольников) позволяет: 1) имея запись равенства треугольников, например АВС= PQR, почти автоматически делать вывод о равенстве соответственных сторон и углов, т. е. по определению будем иметь: 1)AB = PQ, BC = QR, AC = PR, A = P, B= Q. AC— /L.R; 2) существенно опираться на запись равенства тре­угольников при доказательстве равенства углов при основании в равнобедренном треугольнике и теоремы, обратной ей. Учителю необходимо следить за правильностью буквенной записи равенства треугольников. Характерным для учебного пособия яв­ляется и наличие в нем аксиомы существования треугольника, равного данному (которая, по существу, является эквивалентом аксиомы подвижности плоскости). Важным на начальном этапе рассмотрения равных треугольни­ков является отработка понятий «сторона, противолежащая углу», «угол, заключенный между сторонами». Программа диктует необходимость уже с самого начала изучения систематического курса планиметрии проводить работу по логическо­му развитию учащихся, по формированию и развитию таких поня­тий, как «свойство» и «признак». Доказательство первых двух признаков равенства треугольников в учебном пособии сводится к доказательству совпадения некоторого третьего треугольника, равного первому и определен­ным образом расположенного относительно второго, с этим вторым данным треугольником. При доказательстве первых двух признаков равенства можно использовать серию рисунков (кодопозитивов), отражающих динамику доказательства, отдельные его этапы. Так, при рассмотрении первого признака полезно использовать серию рисунков. При использовании признаков равенства треугольников: 1) ука­зывается пара треугольников, относительно которых выдвигается гипотеза об их равенстве; 2) в рассматриваемых треугольниках выделяются пары соответственно равных элементов; 3) на основа­нии одного из признаков делается вывод о равенстве рассматривае­мых треугольников; 4) делают вывод о равенстве каких-либо из соответственных элементов. При обучений решению задач на применение признаков равенства треугольников целесообразно использование готовых чертежей, на которых отмечены равные элементы. Теорема Пифагора позволяет широко применять в обучении геометрии Тмётод» координат и другие аналитические методы. Тесно связано с этой теоремой рассмотрение тригонометрических функций острого угла прямоугольного треугольника. Очень важным в раскрытии геометрии треугольника является вопрос о подобии треугольников как конкретизации общего понятия подобных фигур. Этот материал важен с точки зрения формирова­ния представлений о форме фигуры.

Вопрос

Окружность и круг в школьном курсе геометрии: основные понятия, определения, теоремы, формулы. Методика обучения геометрическим построением с помощью циркуля и линейки. С геом-ми построениями уч-ся знакомятся в конце 7 кл. Но перед этим они изучают понятия окр-ти и круга. В процессе изучения темы уч-ся знакомятся с теорет-ими фактами, связанными с окр-ю, необходимыми для решения задач на построение и для изучения в дальнейшем некоторых вопросов курса, в частности многоугольников, вписанных в окр-ть и описанных около окр-ти. В связи с этим при рассмотрении теор-ого материала и решении задач, необходимо отработать такие вопросы, как рав-во радиусов одной окр-ти, перпендикулярность касательной и радиуса, проведенного в точку касания, положение центров вписанной в треугольник и описанной около треугольника окр-ей. Док-во теорем о центрах вписанной и описанной окр-ей и решение соответствующих задач позволяет обратить внимание уч-ся на важные с точки зрения дальнейшего применения св-ва серединного перпендикуляра к отрезу, биссектрисы угла, отрезков касательных, проведенных к окр-ти из общей точки, радиуса, перпендикулярного хорде. При изучении и закреплении теоремы об углах вписанных в окр-ть, следует обратить внимание на конфигурацию, связанную с вписанным в окр-ть прямым углом, поскольку в дальнейшем эта конфигурация будет часто встречаться уч-ся. Значительное внимание при изучении данной темы должно быть уделено формированию практических навыков построений с помощью циркуля и линейки при решении простейших задач. Кроме того, здесь формируются умения связанные с вычленением основных построений, необходимых для решения комбинированных задач. При решении задач на построение вопрос о существовании и количестве решений не ставиться; задача считается решенной если указана последовательность выполняемых операций и доказано, что получаемая таким образом фигура удовлетворяет условию задачи.

🔍 Видео

ТРИГОНОМЕТРИЧЕСКИЕ НЕРАВЕНСТВА 10 класс тригонометрияСкачать

10 класс, 22 урок, Простейшие тригонометрические уравнения неравенстваСкачать

Решение тригонометрических неравенств. 10 класс.Скачать

Решение тригонометрических неравенств. 10 класс.Скачать

Как решать тригонометрические неравенства?Скачать

Все методы решения тригонометрических уравнений за 30 минутСкачать

Методы решения тригонометрических уравнений и неравенствСкачать

Алгебра 10 класс (Урок№47 - Методы решения тригонометрических уравнений.)Скачать

Методика решения тригонометрических уравненийСкачать

Решение тригонометрических уравнений. Однородные уравнения. 10 класс.Скачать

Тригонометрические уравнения. ЕГЭ № 12 | Математика | TutorOnline tutor onlineСкачать

Методы решения тригонометрических уравненийСкачать

Простейшие тригонометрические уравнения. y=sinx. 1 часть. 10 класс.Скачать

Решение тригонометрических неравенств. 10 класс.Скачать

РЕШЕНИЕ ТРИГОНОМЕТРИЧЕСКИХ УРАВНЕНИЙ😉 #shorts #егэ #огэ #математика #профильныйегэСкачать

Решение тригонометрических уравнений и их систем. 10 класс.Скачать

Методы решения тригонометрических уравнений часть 1Скачать